Professoriluento | Sara Routarinne

Otsikkoni Oppia kirjoittamalla tekstistä tekstiin on kaksihahmotteinen. Sen voi lukea niin, että oppi on substantiivi ja viittaa opiskelemalla ja koulua käymällä saavutettuun tietoon. Otsikkoni voi lukea myös niin, että oppia-s-sana on verbi. Näin otsikko kuvaa toimintaa.

Kirjoittaessa ollaan matkalla oppiin ja matkalla edetään tekstistä tekstiin, siis omasta tekstistä seuraavaan omaan tekstiin, mutta myös sillä tavalla, että erilaiset kohdatut ja luetut tekstit kasvattavat yksilön tekstivarantoa,[1] kokemusta siitä, miten eri tavoitteisiin tähtäävät tekstit ovat erilaisia. Tekstistä tekstiin kirjoittaminen on myös sitä, että lähdetekstistä ammennetaan aineksia omaan tekstiin.

Kirjoitustaidolla on Suomessa huomattavasti lukutaitoa lyhyempi historia. Kun lukutaito alkoi yleistyä 1700-luvulla ja saavutettiin laajalti 1800-luvun lopussa, kirjoitustaito alkoi yleistyä toden teolla vasta 1900-luvulla. Pitkään kirjoittaminen ymmärrettiin kirjainten piirtämisenä ja kaunokirjoituksena, jota opiskeltiin jopa aliupseerikoulussa. Toisaalta kirjoittaminen nähtiin kykynä kirjoittaa sanelusta ja jäljentää asiointitilanteiden tekstimalleja. Ei ajateltu, että koululaisilla olisi omaa sanottavaa tai ilmaisuvarojakaan. [2]

Nuo kirjoittamisen opetuksen painopisteet, oikeinkirjoitus, käsiala ja kyky kirjata saneltua, ovat supistuneet alkuopetuksen sisällöiksi. 1950-luvulta alkaen koulukirjoittamisesta alettiin puhua ajatusten, tunteiden ja mielipiteen ilmaisun välineenä. 1970-luvulla ajatus laajeni siihen, että kirjoittamisenopetus on keino tasoittaa oppilaiden taustasta johtuvia eroja.[3]

Kirjoittamaan oppiminen nähdään nykyään siirtymisenä tekstiyhteisöjen ulkojäsenyydestä sisäjäsenyyteen – tai ainakin sitä kohti. Opetuksessa se tarkoittaa oppilaiden opastamista eri tekstilajien käytänteisiin, konteksteihin ja tavoitteisiin.[4] Silti tekemämme katsauksen mukaan enin osa kouluikäisten kirjoittamisen tutkimuksesta on kohdistunut alkavaan kirjoitustaitoon ja sitä on katsottu määrällisin menetelmin lähinnä saneluissa, oikeinkirjoituksena ja jonkin verran tarinointitaitona.[5]

Hienosyisempi tekstien kulttuuristen käytänteiden, rakenteiden ja kielellisten valintojen tutkimus edellyttää puolestaan laadullista tutkimusstrategiaa ja keinoja analysoida merkityksiä. Kansallisen tason kirjoittamisosaamista 9. luokalla ovat kartoittaneet Opetushallitus ja Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Viimeisimmässä, Karvin tutkimuksessa 2019 kirjoitustaitoa arvioitiin kahden tekstilajin näkökulmasta: pohtivan ja kantaa ottavan. Tytöistä kaksi kolmannesta, pojista yksi kolmasosa ylsi arvioinnissa hyvää tulokseen.[6] Mitä sitten on tekstilajin mukainen hyvä osaaminen ja miten tekstilajiosaaminen viriää? Mitä kirjoittamisessa tapahtuu peruskoulun alku- ja loppupään välissä? Vastaan kysymyksiin omien tutkimusteni perusteella.

Tutkimukseni ovat kohdistuneet peruskoulun vuosiluokkien 4–6 tekstilajien oppimiseen.[7] Tekstilaji voidaan määritellä vakiintuneeksi tavaksi käyttää kieltä tietyssä tilanteessa ja yhteisössä. Tekstilajin tajua on kyky luokitella tekstejä: tuo on vitsi, tuo mainos, tuo kantelu. Kirjoittaessa tekstilajin tajua on esimerkiksi se, ettei aloita verovalitusta (verohallinnon lomake 3250) sanoilla ”olipa kerran muuan verovelvollinen” vaan säästää tuon (sinänsä kelpo aloitusfraasin) satuihin.

Kirjoittamisinterventiotutkimuksessa havaitsimme oppilasteksteistä tekstilajin tajua, joka näkyi tavoitteena, tekstin rakenneosina ja kielellisinä valintoina. Tutkimukseen osallistuneissa kolmessa luokassa 5.-luokkalaiset harjoittelivat tarinoita, mielipidetekstejä, taidearvosteluja, ohjeita ja tietotekstejä. Tarinoiden kirjoittamisesta pidettiin keskimäärin enemmän kuin muista tekstilajeista. Poikkeuksen muodostivat kuitenkin mielipidetekstit, jotka olivat yhdessä luokassa kaikkein suosituin tekstilaji, toisessa vieroksutuin.[8]

5.-luokkalaisten narratiiviset tekstit olivat viihdyttäviä: ne kertoivat jostakin koetusta tai kuvitellusta, huvittavasta, jännittävästä tai yliluonnollisesta tapahtumasta. Tekstit rakentuivat kertomuskieliopin vakiintuneista vaiheista. Ei ole yllätys, että tarinakaava hallitaan, sillä se tiedetään jo aiemmastakin tutkimuksesta ja iltasatunsa kuunnelleet lapset hallitsevat kaavan pääpiirteissään jo ennen kouluikää.

5. luokalla harjoiteltiin myös mielipidetekstien kirjoittamista: Teksteistä välittyi tavoite ottaa kantaa kirjoittajalle tärkeään asiaan. Tekstien välttämättömiä rakenneosia olivat otsikko, pääväite ja jonkinmoinen perustelu. Nämä rakenneosat oli lähes jokaisessa oppilastekstissä. Mielipideteksteihin kuuluivat osallistujaroolit, joissa kirjoittaja vetosi lukijaan esimerkiksi vaatimalla: ”Käytä julkisia liikennevälineitä”. Muun muassa lukijan puhuttelu erotti mielipidetekstit narratiiveista.

Yhdessä tutkimusluokassa käytiin teatterissa ja kirjoitettiin teatteriarvostelut, joiden tavoite ei ollut vain teatteriretken selostus(narratiivi) vaan pyrkimys eritellä näyttämötoteutusta ja arvioidakin sitä. Teksteissä viljeltiin ahkerasti teatterisanastoa kuten kohtaus, lavastus, puvustus ja tehoste vaikka myös haettiin johdosten työnjakoa kirjoittamalla joskus kohtauksen sijasta kohdasta tai näyttelijäntyön sijasta näyttelystä. Toisessa tutkimusluokassa kirjoitettiin leikkien ja pelien ohjeita – jotka noudattelivat yleisemminkin tunnistettua ohjeen rakennetta tavoite, välineet ja askeleet. Lukijan ohjailuun käytettiin tekstilajille ominaisesti passiivia (leikitään, valitaan), imperatiivia (leiki) ja erilaisia välttämättömyys- ja mahdollisuusilmauksia (täytyy, voi). Tekstilajin taju näkyy siis kielellisissä valinnoissa.

Ehkä hankalimmiksi osoittautuivat tietotekstit. Tietotekstien genreperheeseen kuuluu monenlaisia niin koulusta kuin koulun ulkopuoleltakin tuttuja tekstejä, esimerkiksi erilaisten ilmiöiden kuvauksia tai jopa selityksiä. Oppilaiden tietoteksteissä on usein kappalejako, joka tuo esiin luokittelua ja viestii erittelypyrkimystä ja asioiden erottamista toisistaan.

5.-luokkalaiselle on vielä haastavaa rakentaa erittelevä kuvaus. ”Tietoteksti” saattaa olla myös luettelo, jossa asioita ei ole kielen keinoin kytketty toisiinsa. Malli- ja lähdeteksteihin tukeutuminen näkyy sanastossa, joka on abstraktia, esimerkiksi yhdyssanat kuten elinkeino tai kaivostoiminta, johdokset kuten ilmasto, vuoristo tai ylänkö sekä moniosaiset substantiivilausekkeet, kuten Euroopan kasvillisuusalueet. Tällaisten kompleksisten ilmausten ilmaantuminen perussanojen joukkoon on merkki askeleista kohti akateemista kielitaitoa.

Toisaalta aivan ilmeinen haaste on pseudokirjoittamiseksi kutsuttu ilmiö: lähdetekstin kopiointi ja liittäminen omaan tekstiin. Tällaiset tekstistä tekstiin -strategiat virittivätkin seuraavaan tutkimushankkeeseen, jossa tarkastelimme juuri kehittyvää tietokirjoittamista ympäristöopin kontekstissa. Otan mainitun hankkeen kirjoittamisen kuvauksessa avuksi myös kansainvälisessä OPETAN-hankkeessa hyödyntämämme pedagogisen toiminnan arviointimallin.[9] Kun neljässä maassa seurattiin hyviä pedagogisia käytänteitä monikielisissä luokissa, Suomessa kielitietoisen pedagogiikan vahvuuksiksi tunnistettiin tehtävien kognitiivinen vaativuus (ei helppoja mekaanisia tehtäviä), mallintaminen (eli tavoitellun työtavan ja lopputuloksen yhteinen havainnollistaminen ja harjoittelu) sekä kontekstualisointi (eli opiskeltavien asioiden tietoinen kytkeminen oppilaiden elämis- ja kokemusmaailmaan).

Nämä pedagogiset käytänteet olivat myös käytössä, kun vasta 4.-luokkalaisten kanssa luettiin muoviroskaa käsittelevä sanomalehtikirjoitus ja kirjoitettiin sen pohjalta omat tekstit.

Yhdessä luettavaksi valittiin siis aito, ei-pedagogisoitu teksti, joka oli oppilaille kognitiivisesti vaativa. Samaan aikaan tekstin aihe, muoviroska, kytkettiin oppilaiden omaan elämismaailmaan. Tekstiä lähestyttiin erilaisia lukustrategioita hyödyntäen ja tekstille tehtäviä sisältökysymyksiä mallintaen. Yhteisen lukutyöskentelyn jälkeen oppilaat saivat kirjoittaa muoviroskateemasta itsenäisesti.[10]

Oppilasteksteissä kiinnittää huomiota, että vaikka luetusta tekstistä on poimittu teemoja, tietoa ja sanastoa, tarkasti yhdessä luettu ja avattu teksti ei kopioidu oppilaiden tekstiin. Kopioinnin uhka onkin suurin siellä, missä tekstin ymmärrys jää heikoksi. Siellä missä tekstin avaamisen strategioita on harjoiteltu, lähdeteksti näyttäytyy oman tekstin rikastajana, mahdollisuutena oppia tekstistä tekstiin.[11]

Bestselleriksi nousseessa Napoli-sarjassaan Elena Ferrante kuvaa köyhästä työläiskorttelista ponnistavia Lilaa ja Elenaa. Yhtenä teemana on sosiaalinen nousu kirjoittamisen avulla. Romaanissa kirjoittamisen into viriää tarinoinnista, mutta vie eteenpäin tekstistä tekstiin ja mahdollisuuksiin osallistua yhteiskuntaan kirjoittamalla. Yksi professuurini alan, äidinkielen opetuksen, tavoitteista on valmistaa tulevia opettajia kasvattamaan oppilaissa tekstilajien tajun kehittymistä ja kirjoittamalla osallistumista.

[1] ks. Kauppinen, A. (2008). Alakoululainen, genre ja kirjallisuus. Teoksessa S. & T. UusiHallila (toim.), Nuoret kielikuvassa. Kouluikäisten kieli 2000-luvulla s. 270; Valtonen, P. 2012. Abiturientti uutistoimittajana. Tekstilajin taju ja uutisen tuottaminen äidinkielen tekstitaidon kokeessa s. 54.

[2] Pentikäinen, J., Routarinne, S., Hankala, M., Harjunen, E., Kauppinen, M. & Kulju, P. (2017). Oikeinkirjoituksesta monilukutaitoon: suomalainen kirjoittamisen opetus ennen ja nyt.  Teoksessa V. Korhonen, J. Annala & P. Kulju (toim.) Kehittämisen palat, yhteisöjen salat. Näkökulmia koulutukseen ja kasvatukseen s. 157–180 sekä lähteessä mainitut lähteet.

[3] Ks. alaviite 2.

[4] Routarinne, S. & Tenhola, E. (2015). Tekstilajin tajua 5.-luokkalaisten kirjoitelmissa. Teoksessa M. Kauppinen, M. Rautiainen & M. Tarnanen (toim.) Elävä ainepedagogiikka. Ainedidaktisia tutkimuksia 9, 172–191 sekä lähteessä mainitut lähteet.

[5] Kauppinen, M., Pentikäinen, J., Hankala, M., Kulju, P., Harjunen, E. & Routarinne, S. (2015). Systemaattinen katsaus perusopetusikäisten kirjoittamisen opetusta ja osaamista koskevaan tutkimukseen. – Kasvatus 46 (2), 160–175.

[6] Kauppinen, M. & Marjanen, J. (2020). Millaista on yhdeksäsluokkalaisten kielellinen osaaminen? Suomen kielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2019.

[7] ks. alaviite 4 ja Routarinne, S. (2014). Sense of Genre in Fifth Graders’ Text Construction. In. P. Fitzsimmons & J. Pentikäinen (Eds), Reimagining Writing: Interdisciplinary Perspectives s. 15–28.

[8] Routarinne, S. & Absetz, P. (2013). Writing performance and writing self-efficacy. The case of Finnish Fifth Graders. In S. Tavares (Eds.) Why do We Write as We Write? s. 51-66; Pasula, S. (2016). Muuttiko rohkaisukeskeinen interventio viidesluokkalaisten minäpystyvyyttä? Pro gradu -tutkielma, HY.

[9] Perumal, R., Flynn, N., Viesca, K., Ennser-Kannanen, H. & Routarinne, S. (2020). What is effective pedagogy for multilingual learners? Observations of teaching that challenges inequity from the OPETAN project in England. Teoksessa C. Kirsch & J. Duarte (eds.) Multilingual approaches for teaching and learning. From acknowledging to capitalizing on multilingualism in European mainstream education s. 52–68.

[10] Juvonen, R., & Routarinne, S. (2018). Toimintaa lukemisen ja kirjoittamisen rajapinnalla. Teoksessa: L. Lehti, P. Peltonen, S. Routarinne, V. Vaakanainen & Virsu (Eds.) Uusia lukutaitoja rakentamassa – building new literacies. AFinLAn vuosikirja 76, 134-158

[11] A. Kaasinen, R. Juvonen & S. Routarinne, tekeillä oleva tutkimus.