Professoriluento | Marjaana Veermans

Työskentelin parikymppisenä opiskelijana professorin tutkimusavustajana. Tuohon aikaan moni asia piti vielä postittaa tai toimittaa itse perille; käytössä ei ollut vielä digitaalisia järjestelmiä. Työ oli ajoittain hektistä, eikä ollut outoa aloittaa töitä klo 5 aamulla, esimeriksi mikäli samana päivänä oli jonkin rahoitushakemuksen deadline. Hakemus kun vietiin usein itse junalla Helsinkiin, postitse lähetettäessä siihen olisi kulunut kallisarvoisia kirjoituspäiviä, joita pystyi käyttämään hakemuksen viimeistelyyn. Erään hakemuksen määräaikapäivänä olin jo toinen jalka junan sisällä, kun professori juoksi paperipinon kanssa asemalle; hän oli todellakin hionut hakemusta viimeiseen saakka. Sain tuon hakemuksen vietyä ajoissa Helsinkiin ja myöhemmin kuulimme, että hanke sai myös rahoituksen.

Nuorelle opiskelijalle tuossa esimerkissäni kuvaamani professorin työ näyttäytyi kaoottisena, kiireisenä ja hyvin kokonaisvaltaisena ja päätinkin, etten ikinä lähde akateemiselle uralle. Ja tässä nyt kuitenkin olen, professorina. Miten sitten päädyin tähän? 

Opiskelujeni loppuvaiheessa tietokoneavusteiset oppimisympäristöt olivat melko uusia, etenkin sellaiset, jotka olisi kehitetty tukemaan korkeatasoista oppimista. Niitä ei myöskään ollut juurikaan vielä kouluissa käytössä. Professori, jonka avustajana olin työskennellyt kysyi minulta haluaisinko alkaa työskennellä ja tehdä samalla väitöskirjaa hankkeessa, jossa tutkitaan ja kehitetään oppimisympäristöjä alakouluun. Tutkimusryhmä, johon pääsin mukaan, oli innostunut ja motivoitunut toimimaan yhteisen päämäärän eteen. Toimintamme oli erittäin yhteisöllistä ja saimmekin paljon aikaan. Ryhmä ikään kuin imaisi minut mukaansa; tein usein töitä välittämättä kuinka paljon aikaa siihen kului tai mikä viikonpäivä tai vuorokauden aika oli. 

Joskus jokin asia saattaakin kiinnostaa niin paljon, että ajan ja paikan taju katoaa – kiinnostavan asian tekeminen vie kaiken huomion ja ulkopuolisen maailman tapahtumat ovat toissijaisia. Tällaista ilmiötä kutsutaan flow-ilmiöksi, virtauskokemukseksi, jolloin ihminen ei ole pelkästään sitoutunut tehtävään, vaan on myös onnellinen ja hyvinvoiva. Tällaisen tilan voi saavuttaa vain erittäin motivoituneena.

Professuurini alaan, oppimiseen ja opettamiseen, liittyvän motivaatiokäsitteen ymmärtämiseen liittyy vahvasti oppimisen kontekstin ymmärtäminen – motivaationaaliset prosessit kehittyvät ja tapahtuvat jossakin kontekstissa ja niiden kehittymiseen vaikuttaa vastavuoroisesti konteksti. 

Motivaatio-käsitteen määrittelemisen haasteena on sen arkipäiväinen käyttö synonyymina kaikesta innostavasta, mukavasta ja miellyttävästä, motivoivasta. Oppimiseen liittyenkin motivaatio ja motivoiva -termejä käytetään usein, esimerkiksi saatetaan  uutisoida miten uudet oppimisympäristöt tai uudet teknologiset välineet motivoivat oppilaita tai opiskelijoita opiskelemaan. Tällaiset havainnot ovat varmasti paikkansa pitäviä arkihavaintoina, mutta opetuksen kannalta on tärkeää pohjata opiskelijoiden motivointia tarkempien käsitteiden määrittelyjen ja tutkimukseen perustuvien tulosten avulla. Opetuksen ja oppimisen yhteydessä motivaatiosta puhuttaessa käytetäänkin yleensä rajatuimpia käsitteitä kuten oppimismotivaatio tai suoritusmotivaatio.  Eri motivaatioteorioissa esimerkiksi tehtävän suorittamiseen liittyvät vaiheet korostuvat eri tavoin, ja eri teoriat saattavat kuvata hyvinkin pientä motivaation osa-aluetta. Ei ole siis olemassa yhtä yleispätevää tapaa kuvata ja käsitteellistää oppimismotivaatiota vaan eri näkemykset ja suuntaukset täydentävät toisiaan. Oppimismotivaation ymmärtämisen keskiössä on opiskelijan omat tulkinnat oppimistilanteesta ja hänen toimintansa siinä. Jokainen opiskelija tulee oppimistilanteeseen omien henkilökohtaisten odotusten, tavoitteidensa ja aiempien kokemusten kanssa. Nämä kaikki vaikuttavat siihen miten ylipäänsä opiskelija lähestyy tehtävää, ja miten hän tulkitsee sen ja sitoutuu tehtävän tekemiseen.

Yksi yksilölliseen motivaatioperustaan liittyvä tekijä on kiinnostus. Kiinnostus on tutkimusten mukaan havaittu olevan suhteellisen pysyvä suhde asiaan tai aiheeseen, johon liittyy myös innostuneisuutta. Yksilöllisen kiinnostuksen käsitteellä tarkoitetaan henkilön kohtuullisen pysyvää suhdetta tiettyyn asiaan tai kohteeseen, jota usein luonnehtii myös arvostus, positiivinen tunnelataus sekä tahto oppia kiinnostuksen kohteesta lisää. Näiden asioiden kautta yksilöllisen kiinnostuksen ajatellaan olevan yhteydessä myös oppimistuloksiin. Yksilökohtaisen motivaatioperustan lisäksi oppimis- ja opiskelutilanteissa viriää motivationaalisia tuntemuksia.   Tilannekohtaisen kiinnostuksen käsite kuvaakin opiskelijan yksilöllisten sekä oppimistilanteeseen liittyvien ominaisuuksien (esim. tehtävän piirteet) vuorovaikutuksessa syntyvää kiinnostusta opiskeltavaa asiaa tai tehtävää kohtaan. Tilannekohtaiselle kiinnostukselle on ominaista mm. sitoutuminen tehtävän tekemiseen sekä keskittyminen. Oppimistilanteessa viriävän kiinnostuksen herättämisestä puhutaan usein liittyen opiskelijoiden motivointikeinoihin. 

Kiinnostuksen herättäminen on suhteellisen helppoa monissa oppimistilanteissa, haasteellisempaa on sen ylläpitäminen. Kuten jo aiemmin viittasin uutisointiin, digitaaliseen teknologian käyttöönottoon kouluissa liitettiin etenkin alkuvaiheessa, ja paikoin vieläkin ajatus siitä että laitteiden tai ohjelmien avulla oppilaat saataisiin kiinnostumaan esimerkiksi jonkun opittavan aiheen sisällöstä ja sitoutumaan oppimiseen. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet ettei teknologia itsessään, siis pelkkänä välineenä, sitouta oppilaita oppimiseen sen paremmin kuin muukaan opetuksen apuna käytettävä väline. Päinvastoin, epätarkoituksenmukaisesti käytettynä se saattaa jopa heikentää oppimiseen sitoutumista. Yhdessä ryhmäni tutkimuksessa seurasimme erästä yläkoululuokkaa kolmen vuoden ajan tilanteessa jossa heille oli luotu täysin uusi oppimisympäristö mini- iPadien avulla. Oppilaat saivat henkilökohtaiset laitteet, joita käytettiin jokaisen aineen oppitunnilla. Tutkimuksen seurantaan liittyvät kyselytulokset eivät osoittaneet että uusi oppimisympäristö olisi tukenut kiinnostuneisuutta paremmin kuin perinteinen ympäristö. Oppilaille tehdyistä ryhmähaastatteluista saimme kuitenkin erittäin kiinnostavaa aineistoa liittyen oppilaiden näkemyksiin siitä mitkä asiat uudessa oppimisympäristössä olivat olleet pedagogisesti toimivia, ja mitkä taas vaativat vielä kehittämistä. Merkittävin asia haastattelutuloksiin liittyen oli se, että uusia oppimista tukevia välineitä tulisi käyttää järkevällä ja tarkoituksenmukaisella tavalla, ei niin, että yritetään vain siirtää vanhat opetusmateriaalit ”digitaaliseen muotoon”. Tärkeää on myös huomioida ettei kaikki laitteet sovellu kaikkeen, vaan opettajan tulisikin opetusta suunniteltaessa miettiä mikä väline tai ohjelma tukisi parhaiten omia pedagogisia näkemyksiä. Uudenlaisten oppimisympäristöjen suunnitteluun tulee varata tarpeeksi aikaa ja resursseja, usein varsinkin ensimmäistä kertaa digitaalista teknologiaa käytettäessä opetuksen suunnitteluun kuluu enemmän aikaa.

Samansuuntaisia tuloksia saimme myös tänä keväänä keräämästämme aineistosta liittyen yliopistomme opetushenkilöstön kokemuksiin pakotettuun etäopetukseen siirtymisestä. Vaikka jonkinlainen kyselyähky vaivasi jo varmasti tuossa vaiheessa kevättä, kyselyymme vastasi kuitenkin 198 opetustyötä tekevää henkilökunnan jäsentä. Aineisto ei ole siis millään tapaa kattava, mutta suuntaa antava. Varsinkin kyselyn avoimista vastauksista liittyen etäopetukseen siirtymisen haasteellisimpiin sekä positiivisimpiin asioihin piirtyy kuva siitä, miten tärkeää on, että opettajalla on aikaa suunnitella opetusta omista pedagogista lähtökohdistaan käsin. Useat vastaajat kokivat, että etäopetuksen suunnittelu ja itse opettaminenkin vievät enemmän aikaa kuin perinteinen opettaminen. Toki pakotetun etäopetukseen siirtyminen tilanteena on erilainen kuin omasta vapaasta tahdosta etäopetuksen suunnitteleminen. Vastaukset heijastavat kuitenkin sitä, että opettajilla täytyy säilyä päätäntävalta siitä, mikä tapa on pedagogisesti mielekäs milloinkin juuri hänen opettamalleen kurssille tai asialle. Oli se sitten etä-, hybridi-, tai lähiopetus.

Oppimisympäristöjen suunnittelun lähtökohtana tulisikin aina olla pedagogiikka. Eli ajatus siitä, mitä kasvatuksellisia periaatteita halutaan tukea, sekä sitä millä tavoin opetus konkreettisesti järjestetään. Mikäli mahdollista, suunnittelussa tulisi huomioida myös käytettävissä oleva tila (fyysinen ja/tai virtuaalinen) sekä millainen teknologia tukisi pedagogisia ajatuksia parhaiten juuri siinä tilassa jossa opetus tapahtuu. Oppimisympäristöjä ja oppimisen tiloja ei tulisi koskaan suunnitella teknologialähtöisesti. Teknologian käyttö ei ole koskaan neutraalia, vaan sillä on aina seurauksia sosiaaliseen toimintaan; se muuttaa sosiaalisen vuorovaikutuksen muotoja vaikkei se olisi ollut edes tavoitteena. Parhaimmillaan oppimisympäristöjen suunnittelu tulisikin olla iteratiivinen prosessi, jonka elementteinä ovat pedagogiikka, tila ja teknologia. Jokainen kolmesta elementistä tuo ympäristöön oppimista tukevan puolen, jotka parhaimmillaan sitouttavat oppijan – jopa ehkä flow-tilaan.

Kuuntele professoriluennot SoundCloudissa