Professoriluento | Maija S. Peltola

Saksaa, ranskaa, espanjaa, englantia, arabiaa, venäjää, kiinaa – mielikuvat näistä kielistä heräävät väkisinkin eloon jo pelkistä yksittäistä sanoista. Mutta mikä aiheuttaa nuo mielikuvat? Vastaus piilee tieteenalassani, fonetiikassa. Kieli kuulostaa joltain, se koostuu toisiaan seuraavista äänteellisistä yksiköistä, jotka vaihtelevat kielestä toiseen ja lisäksi vaihtelevat myös tavat yhdistellä näitä foneemeja toisiinsa. Kieli saattaa vaikuttaa vaikealta siksi, että siinä on eksoottisen oloisia äänteitä tai sitten yhdistelmät laittavat kielen mutkalle – toisaalta myös äänen korkeuden eli intonaation vaihtelut voivat hämmentää. Mutta siltikin, kaikki on opittavissa. 

Vieraan kielen opettelussa kaikki lähtee äidinkielestä ja sen suhteesta opittavaan kieleen. Vanhat teoriat, mallit ja tutkimustulokset viittaavat siihen, että täysin uudet äänteet ovat aluksi hankalia, mutta näistä hankaluuksista päästään yli alkuvaikeuksien jälkeen. Esimerkiksi englannin kielelle tyypilliset dentaalifrikatiivit, kuten sanoissa think ja that, kuulostavat vierailta ja niiden ääntäminen vaatii uuden artikulaation omaksumista. Mutta ne kuitenkin pistävät korvaan, mikä helpottaa huomion kiinnittämistä niiden opetteluun. Hankalimpia ovatkin sellaiset äänteet, jotka muistuttavat erehdyttävästi äidinkielen äänteitä – niin erehdyttävästi, ettei oppija huomaa vierautta. Tällaisia äänteitä ovat esimerkiksi ranskan kielestä löytyvät puolisuppeat ja puoliväljät takavokaalit /o/ ja //, jotka kumpikin kelpaavat suomen /o/-äänteiksi. Ongelmana on, että näillä äänteillä on sanojen merkityksiä erotteleva funktio, eli samaan tapaan kuin suomen kielessä vokaaleilla /i/ ja /e/ sanoissa sitä ja setä. Oppijan on siis opittava kuulemaan ja tuottamaan nämä vokaalit erilleen. Tätä äidinkielen roolia on tutkittu useassa paikassa ympäri maailmaa, erilaisin mittarein, mutta systemaattinen ja vertailukelpoinen materiaali puuttuu edelleen. Tästä syystä olemme perustaneet johtamani Learning, Age & Bilingualism –laboratorion kylkeen etälaboratorioita useisiin maihin ja päämääränämme on saada yhdenmukaista tutkimusmateriaalia eri kielisiltä oppijoilta. Tulosten avulla voimme suunnitella äidinkielen ja laajemmankin kielitausta kannalta optimaalisesti toimivia kieliharjoitteita.

Vaikka kaiken lähtökohtana onkin äidinkielen äännejärjestelmä, vaikuttavat monet muutkin tekijät uuden kielen oppimiseen. Taustatekijöistä ehkä tunnetuin on oppijan ikä, josta yleisesti ajatellaan, että lapset ovat nopeita oppijoita ja vanhemmiten oppimiskyky katoaa. Tämä mielikuva on vain osittain kohdillaan, sillä lapset toki ovat omien tutkimuksienikin mukaan nopeita oppijoita, riippumatta siitä, mitataanko aivoihin muodostuvien muistijälkien syntyä vai ääntämisessä tapahtuvia muutoksia. Mutta myös ikäihmiset oppivat: vaikka neuraalinen plastisiteetti, eli aivojen kyky muovautua aleneekin iän myötä, elämänkokemus auttaa uuden oppimisessa. Ääntämisen oppimisessa eläkeläiset peittosivat lapset. Tämä viittaa siihen, että kokemus kielistä, puheesta ja ääntämisestä kantaa oppijaa. Myös lukutaidolla on oleellinen merkitys puheen oppimiseen. Kirjotetun kielen näkeminen vaikeutti aikuisten suomalaisten oppijoiden ääntämisen oppimista, mutta lukutaitoisilla lapsilla tällaista vaikutusta ei ollut nähtävissä. Tämä viitannee siihen, että lukutaidon juurtuminen muokkaa oppijaa niin vahvasti, että aikuiset oppivat sanomaan sen, mitä näkevät sen sijaan että he oppisivat sanomaan, mitä he kuulevat. Tämä on varmastikin syytä huomioida kielen opetuksessa. Myös harrastuksilla tai niiden taustalla mahdollisesti piilevillä ominaisuuksilla voi olla rooli oppimisessa. Ikäihmisillä kieliharrastukset näyttävät tukevan uusienkin kielten oppimista, mutta muu aktiivinen harrastaminen ei johda samaan. Lapsilla kieliluokalla kielten kanssa toimiminen auttaa samaan tapaan myös uusien artikulaatioiden oppimisessa. Näissä tapauksissa ei toki voida tietää, oliko ensin muna vai kana: kieliharrastukset ja kielikylpy kumpuavat kiinnostuksesta, mikä puolestaan saattaa liittyä alttiuteen oppia kieliä. Toisaalta saattaa olla, että kieliympäristö muovaa oppijaa vahvasti. Oli kyse sitten munasta tai kanasta, niin ainakin nämä asiat kulkevat käsi kädessä. 

Uuden kielen oppimiseen vaikuttaa oleellisesti myös oppimistapa. Luokkahuone on taatusti erilainen oppimisympäristö kuin kielikylpy - toki erona on myös altistumisikä. Neuraalisesti näyttää siltä, että muistijälkien kehittyminen ei ehkä ole luokkahuoneen suurimpia saavutuksia, kun taas kielikylvyssä uudet muistijäljet syntyvät nopeasti. Toisaalta kielitieto kasvaa luokkahuoneessa ja tällä puolestaan on puheen oppimiseen myönteinen vaikutus. Selkeät ääntämisohjeet muovaavat artikulaatiota äärimmäisen nopeasti ja siitä syystä kielitietoutta ei liene syytä väheksyä.  Kaksikielinen ympäristö on omiaan uusien ja moninaisten muistijälkien synnyttämisessä. Tasapainoisesti lapsuudesta saakka kaksikielinen ympäristö johtaa tilanteeseen, jossa kielet ovat toisiinsa nivoutuneita ja aina saatavilla. Luokkahuoneessa puolestaan kieli on aina vahvasti kontekstiinsa sidottu, ranskan tunnilla puhutaan ranskaa. Tällöin uusi äännejärjestelmä näyttääkin kehittyvän omaan lokeroonsa. Tavallaan voisi ajatella, että kielet järjestäytyvät siten, kuin ne ympäristön mukaan ovat parasta järjestää. 

Harjoittelu antaa oppimiselle puhtia ja yksinkertaisetkin konstit näyttävät toimivan. Kun vanhempi tyttäreni meni kolmannelle luokalle kouluun, oli oppikirjan liitteenä cd-levy. Ohjeena oli kuunnella ja toistaa äänitteiden perässä. Tyttäreni mielestä oli aivan älytön ajatus, että siten voisi oppia, että joku oikeasti kuvittelee kuuntelemisen ja toistamisen olevan avain ääntämisen oppimiseen. Mutta onhan se, harmillista tyttäreni kannalta, että olimme tutkimusryhmässäni juuri tämän todistaneet. Tavallaan kyse on samasta ilmiöstä, kuin lasten äidinkielen oppimisessakin: vauva kuuntelee ympäristönsä ääniä, tavoittelee samoja ääniä omalla suullaan ja onnistuessaan painaa mieleen, miten homma onnistui. Oman puheen monitorointi ja vertaaminen ympäristöön lienee äärimmäisen merkityksellinen tekijä puheen oppimisessa. Kyse on oikeastaan siitä, että vauvasta vaariin haluamme tulla kuulluiksi ja ymmärretyiksi – hyväksytyiksi ihmisinä. Puhe on juuri se keino, millä tunteet, ajatukset, ideat ja mielipiteet on mahdollista saada muiden tietoon. 

Vieraan kielen oppimisessa harjoitteiden avulla voidaan helpottaa oppimista. Kuuntele ja toista –harjoitteet tepsivät tehokkaasti, mutta myös pelkällä kuuntelemisella voidaan oppia ääntämistä. Tämä liittynee siihen, että kuunnellessaan oppija sielunsa suin miettii, kuinka uusi kuultu ääni voitaisiin tuottaa. Tilannetta voi verrata vaikkapa pituushyppyyn: mentaaliharjoittelulla voi löytää mielestään parhaat liikesarjat, tuntea hypyn, mutta lopulta toki paras tulos saavutetaan, jos oikeasti hypätäänkin. Tutkimustemme päämääränä on, että löydämme uusia tapoja harjoitella, uusia keinoja peitota hankaluudet ja uusia tapoja nauttia oppimisesta.

Lopulta on niin, että harjoittelu tekee mestarin. Olkoon harjoittelu sitten autenttisessa ympäristössä tapahtuvaa altistumista, luokkahuoneessa treenaamista tai oppimispelillä pelaamista. Oppiminen ei koskaan lopu ja sitä voidaan tehostaa ja tehdä mielekkäämmäksi. Äidinkielen ja uuden kielen vertailua ei kannata väheksyä, sillä monet vaikeudet kumpuavat juuri kielten välisistä eroista. Kiinnostavaa on se, että kaikki oppivat: kyse on vain siitä, mitä oppimisella tarkoitetaan ja miten sitä mitataan. Lapset ovat neuraalisesti todellisia akrobaatteja, iäkkäämmät eivät samoille mutkille enää taivu. Mutta varttuneemmille oppijoille voidaan antaa vinkkejä ja luottaa heidän kykyynsä linkittää uutta vanhoihin kokemuksiinsa. Fonetiikassa on parasta se, että jokaisella meillä on oma fonetiikan aapinen mukanamme, voimme testata ääntämisen rajoja ja kaikilla meillä on kokemusta kielen oppimisesta. Tavallaan olemme kaikki foneetikkoja.