Professoriluento | Minna Kyttälä

” Inkluusio ei onnistu nykyresursseilla!”, ”Ajatus on kaunis mutta se ei toimi!”, ”Inkluusion ongelmat on korjattava!”

Inkluusio on ollut ajankohtainen ja kiivastakin julkista keskustelua herättävä puheenaihe viime vuosina.  ”Inkluusio” – lainausmerkeissä – on koettu syylliseksi opettajien uupumiseen, oppilaiden oppimistulosten laskuun ja monenlaisiin muihin perusopetukseen liittyviin haasteisiin. Mitä inkluusiolla koulumaailmassa oikein tarkoitetaan ja miten se liittyy opettajuuteen ja lasten tuen tarpeiden kohtaamiseen?

Inkluusion käsitettä pidetään usein itsestäänselvyytenä ja siihen liittyy paljon väärintulkintoja. Kun jopa tutkijat ovat käsitteestä eri mielisiä, ei ole ihme, että julkisuudessa käytävä keskustelu ajautuu usein sivuraiteille. Suomi on sitoutunut inkluusion toteuttamiseen kansainvälisten sopimusten myötä.  Inklusiivisella koululla tarkoitetaan kaikille yhteistä, jokaisen oppilaan tarpeisiin mukautuvaa koulua ja kaikille yhtäläistä oikeutta osallistua koulutukseen omassa lähikoulussa riittävin tukitoimin. Inkluusion ydin on kaikkinaisen moninaisuuden arvostaminen ja kaikkien oppilaiden osallisuuden edistäminen. Ideologisena päämääränä se ei kuitenkaan tarjoa täsmällisiä ratkaisuja siihen, miten opetus pitäisi järjestää sellaisissa koulujärjestelmissä, jotka ovat vuosikausia perustuneet erilliseen yleis- ja erityisopetukseen ja joissa myös opettajankoulutus edelleen pohjaa tähän jakoon.

Inkluusioperiaatteen toteuttaminen merkitsee käytännössä pyrkimystä kohti sellaista koulua, johon kaikki ovat ominaisuuksistaan ja valmiuksistaan riippumatta yhtä tervetulleita. Inkluusiossa keskeistä ei kuitenkaan ole oppilaan sijoittaminen tietynlaiseen kouluun tai ryhmään vaan keskeistä ovat ne tukitoimet, joiden perusteella lasta parhaiten tukeva oppimisen ja koulunkäynnin muoto ja oppimisympäristö määrittyy mahdollisimman mielekkääksi. Inkluusiota ei siten ole esimerkiksi lasten hallitsematon sijoittaminen suuriin ryhmiin ilman riittävää tukea ja riittävää määrää asiantuntevia opettajia sekä tarvittaessa muita ammattilaisia. Ammattilaisten määräkään ei ole yksinään määräävä tekijä vaan se, että lapsen tarpeet ovat aidosti oppimis- ja koulunkäyntiympäristön suunnittelun keskiössä. Tämä ei tarkoita lasten korjaamista kouluun sopiviksi vaan koulun asenteiden, toimintatapojen ja käytäntöjen muovaamista sellaisiksi, että kaikkien tuen tarpeisiin voidaan vastata. Tuen tarpeet eivät näin ollen ole lapsissa olevia vikoja tai puutteita, vaan osa inklusiivisen koulun moninaisuuden kirjoa, joista yksikään ei ole toista sopivampi tai arvokkaampi.

Vaikka Suomi on sitoutunut kansainvälisten sopimusten kautta inkluusion toteuttamiseen, yhtenäistä näkemystä ja ohjausta inkluusion kansalliseen toteuttamiseen ei ole ollut. Tutkimukset ja selvitykset osoittavatkin, että inkluusiota on toteutettu kansallisesti vaihtelevasti ja ilman riittävää tutkimustietoa esimerkiksi siitä, miten inkluusio vaikuttaa opettajan arjen työhön. Tilanne on haastanut opettajia, sillä usein puutteellisin resurssein, jopa säästökeinona, toteutettu “inkluusio” – lainausmerkeissä – on lisännyt opettajien työtaakkaa ja kokemusta siitä, ettei oma osaaminen ja jaksaminen enää riitä oman työn toteuttamiseen. Nämä uupumiseen ja opettajuuden hallitsemattomaan muuttumiseen liittyvät teemat puhututtavat opettajankoulutuksen aikana myös tulevia luokanopettajia, aineenopettajia ja erityisopettajia. He pohtivat muun muassa sitä, minkälaiseen opettajuuteen opettajankoulutus heitä valmistaa ja miten se vastaa sitä, mitä he työelämässä tulevat kohtaamaan. Myöskään oppimisen ja koulunkäynnin tuki ei ole toteutunut kansallisesti yhteneväisesti eikä aina oppilaan näkökulmasta riittävästi. Inkluusio tai inklusiivinen koulu on tämän vuoksi saanut turhaan hankalan leiman, vaikka kyse ei ole itseasiassa ollut inkluusiosta lainkaan.

Erilaisten, ilman kansallista ohjausta ja ilman riittävää valmistautumista toteutettujen inkluusioratkaisujen seurauksena oppilaiden erilaiset tuen tarpeet ovat tulleet vahvemmin osaksi myös muiden kuin erityisopettajien arkea eikä opettajien osaaminen ole enää yksin riittänyt vastaamaan oppilaiden erilaisiin oppimisen ja hyvinvoinnin tarpeisiin. Tutkimme OPA-hankkeessa opettajien tuen tarpeiden tunnistamiseen, tuen toteuttamiseen ja tuen vaikuttavuuden seuraamiseen liittyvää osaamista ja havaitsimme, että opettajat joutuvat tekemään työssään monenlaisia kompromisseja, kun työlle asetetut vaatimukset ylittävät oman osaamistason tai ovat olosuhteisiin nähden epärealistisia. Samanaikaisesti lasten ja nuorten tuen tarpeet ovat lisääntyneet ja moninaistuneet, ja oppimistulokset laskeneet. Perusopetuksessa on yhä enemmän oppilaita, jotka tarvitsevat oppimiselleen ja koulunkäynnilleen tyypillistä enemmän tukea, ja tarpeen ennustetaan kasvavan lähitulevaisuudessa. Myös lasten kokema yksinäisyys ja mielenterveyden haasteet ovat lisääntyneet ja psyykkinen hyvinvointi heikentynyt. Oppimisen vaikeudet ja mielenterveyden haasteet kietoutuvat usein myös toisiinsa. Vaikka kaikki lasten hyvinvoinnin riskitekijät eivät liity suoranaisesti kouluun, ne heijastuvat väistämättä sekä oppimiseen että koulunkäyntiin ja saattavat kuormittaa lapsen ja hänen perheensä lisäksi moninaisesti koko kouluyhteisöä.

Koulut ovat oppimisen ja hyvinvoinnin edistämisen kannalta keskeisiä toimintaympäristöjä, sillä lapset ja nuoret viettävät koulussa aikaa useita tunteja päivässä vuosien ajan. Koululla on myös merkittävä näköalapaikka lasten oppimisessa ja hyvinvoinnissa tapahtuvien muutosten tunnistajana ja heidän oppimisensa ja hyvinvointinsa tukijana. Jotta inklusiivisen koulun tavoite kaikkien oppilaiden moninaisuuden, osallisuuden ja riittävän tuen varmistamisesta toteutuisi, lapsille olisi tarjottava heidän tarvitsemaansa tukea ja palveluja koulussa riippumatta siitä, miltä sektorilta palvelu tuotetaan. Lasten ja nuorten tuen tarpeet ovat joskus niin monisyisiä, että niiden tunnistaminen sekä tuen suunnittelu ja toteuttaminen edellyttävät yhteistyötä toisten opettajien ja muiden alojen ammattilaisten kanssa. Kun opettajien pedagoginen asiantuntemus ei yksin riitä, yhteistyö sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten kanssa voi vahvistaa opettajan ymmärrystä ja tuoda konkreettisia työvälineitä sekä oppilaan että opettajan oman työn tueksi. Tämä haastaa opettajuutta ja opettajan perinteistä autonomian ja yksin työskentelemisen kulttuuria mutta tarjoaa toisaalta mahdollisuuksia vertaistukeen ja jaettuun asiantuntijuuteen, joiden on tutkimuksissa osoitettu tukevan opettajan työssä jaksamista.

Moniammatillisen yhteistyön tavoitteena on tuottaa jotain enemmän kuin mihin yksittäiset ammattilaiset pystyvät. Sillä pyritään jaettuun asiantuntijuuteen, joka edellyttää tiedon ja osaamisen jakamista sekä pyrkimystä yhteisen ymmärryksen ja vision muodostamiseen. Aidosti jaettu, ammatilliset rajat ylittävä asiantuntijuus edellyttää toisten ammattilaisten osaamisen näkemistä oman alan toimijoiden osaamista täydentävänä. Se edellyttää myös sitä, että ammattilaiset tuntevat toisten alojen käytäntöjä ja toimintakulttuureja sekä uskaltavat tarkastella asioita ja omia käytäntöjään uusista näkökulmista. Inklusiivisen koulun näkökulmasta tämä tarkoittaa esimerkiksi koulun valmiutta kyseenalaistaa perinteisiä tuen toteuttamisen tapoja ja altistaa pedagogiset käytännöt laajemmin moniammatilliselle ja monialaiselle keskustelulle.

Neuropsykiatrisesti oireilevien nuorten palvelujärjestelmää tarkastelleen NEPSOS-hankkeemme tulokset osoittavat, että tehokkaasti toimiva moniammatillinen yhteistyö hyödyttää ensisijaisesti lapsia ja perheitä parantamalla tuen laatua, mutta vahvistaa myös heidän kanssaan toimivien ammattilaisten välisiä vuorovaikutussuhteita, vähentää virheellisten johtopäätösten todennäköisyyttä ja edistää ammattilaisten ammatillista kasvua ja asenteiden muutosta. Onnistunut moniammatillinen yhteistyö on siis oleellista lapsen tuen toteutumisen näkökulmasta, mutta se tukee myös opettajia heidän työssään. Koulussa tarjottava tuki on kuitenkin perinteisesti ainakin osittain eriytynyt muista tukipalveluista, ja siitä johtuen lasten ja heidän perheidensä tuen saanti on sirpaleista. Opiskeluhuollossa tapahtuva moniammatillinen yhteistyö toimii joskus erinomaisesti. Joskus se taas koetaan päälle liimatuksi kiintiömoniammatillisuudeksi, josta puuttuu yhteinen visio. Vaikka sosiaali- ja terveyspalvelut ovat hyvinvointialueuudistuksen myötä lähentyneet toisiaan, toimii koulujen opetushenkilöstö hyvin erillään sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisista. Lasten lisääntyvät oppimisen ja hyvinvoinnin haasteet luovat paineita jo entisestään kuormittuneelle palvelujärjestelmälle, mikä suorastaan velvoittaa kehittämään uusia tutkimusperustaisia palvelusektorit ylittäviä toimintatapoja ja käytäntöjä, jotka tavoittavat lapset heidän keskeisessä toimintaympäristössään koulussa.

Inklusiivisemmaksi kehittyvän koulun käytäntöjä on välttämätöntä kehittää niin, että ne tukevat tulevaisuudessa inkluusion keskeisiä osallisuuden ja oppimisen tavoitteita mutta myös opettajien jaksamista ja alalla pysymistä. Keväällä 2025 käynnistyvä tutkimushankkeemme vastaa tähän tarpeeseen. Se tulee tuottamaan tietoa siitä, miten opetustyön ja johtamisen käytäntöjä voidaan kehittää opettajien työhyvinvointia tukeviksi moninaistuvassa ja inklusiivisemmaksi muuttuvassa koulussa. Sen lisäksi, että tutkimus tuottaa tietoa erilaisten koulujen käytännöistä ja niiden merkityksestä opettajan työhyvinvoinnille, hankkeessa kehitetään ja pilotoidaan parempia käytäntöjä kaikkia koulussa työskenteleviä ammattilaisia osallistaen. Tutkimus lisää ymmärrystä myös siitä, miten koulun ammattilaisten moniammatillinen yhteistyö voidaan paremmin valjastaa opettajien työn ja työhyvinvoinnin tueksi. Opettajien jaksaminen ja hyvinvointi ovat tutkitusti yhteydessä oppilaiden oppimiseen ja hyvinvointiin. Hyvinvoiva opettaja on edellytys sille, että lasten moninaiset tuen tarpeet tulevat kohdatuiksi koulussa. Hyvinvoiva opettaja on edellytys myös koulujärjestelmässä tavoiteltujen myönteisten muutosten toteutumiselle.